DIE GELBE   02|2020

Digitalisierung und Religionsunterricht

 

0 Vorbemerkungen1

Wenn von Digitalisierung und Schule die Rede ist, entsteht bisweilen der Eindruck, es gehe in erster Linie um ein digitales Update schulischer Bildung nach dem Motto: »Mit Laptops und Tablets raus aus der Kreidezeit!« Kein Wunder also, dass manche Lehrkraft hofft, auch dieser Trend möge bald vorübergehen. Aber selbst wenn demnächst die Digitalisierung als Thema von Fortbildungen, Aufsätzen und Praxishilfen wieder in den Hintergrund tritt: Sie wird die Lebens- und Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler weiterhin entscheidend prägen. Daher ist es notwendig, Digitalisierung auch religionspädagogisch differenziert in den Blick zu nehmen.

Die Frage nach den Chancen und den Herausforderungen der Digitalisierung stellt sich für unterschiedliche Lernorte religiöser Bildung – also z. B. Religions- und Konfirmandenunterricht, Familie, Gemeinde oder das Internet selbst. Der vorliegende Beitrag geht ihr anhand des Religionsunterrichts nach. Eine solche Schwerpunktsetzung bietet sich nicht zuletzt deshalb an, weil die Entdeckung der Digitalisierung in der Bildungspolitik gegenwärtig Handlungsdruck in den Schulen erzeugt – u. a. dadurch, dass finanzielle Mittel für digitale Bildung und den Ausbau der hierfür benötigten Infrastruktur an Schulen bereitgestellt werden.

Im Folgenden wird zunächst überblickshaft dargestellt, welches Potential eine religionspädagogische Auseinandersetzung mit Digitalisierung im Hinblick auf den Religionsunterricht birgt. In einem zweiten Schritt werden exemplarisch Perspektiven auf die Frage entfaltet, welche Handlungsimpulse sich aus diesen Überlegungen ergeben.

1 Potentiale

Zu den am häufigsten für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht genannten Argumenten gehört,

dass die Schule Kinder und Jugendliche auf das Leben in einer globalisierten Informations- und Wissensgesellschaft vorzubereiten habe. Ohne den kompetenten Umgang mit den digitalen Technologien und Medien sei die Zukunft nicht zu meistern. (Wiater 2013:19f.)

Damit wird häufig ein Schwerpunkt auf den Aspekt der »Medienkunde« (Baacke 1997:98f.) bzw. auf die eher anwendungsorientierten Kompetenzbereiche  »digitale Kompetenz« (»Suchen, Verarbeiten, Aufbewahren«, »Kommunizieren und Kooperieren«, »Produzieren und Präsentieren«, »Schützen und sicher Agieren«, »Problemlösen und Handeln«) und weniger auf das »Analysieren und Reflektieren« (KMK 2016: 10-13) gelegt und damit einer Digitalisierung von Bildung das Wort geredet.

Das Potential und die Bedeutung einer religionspädagogischen Auseinandersetzung mit dem digitalen Wandel geht aber über das Nachdenken über die Möglichkeiten einer Digitalisierung des Religionsunterrichts durch den Einsatz von Laptops, Tablets, digitaler Lernsoftware und Apps weit hinaus: Die Berücksichtigung der Digitalisierung im Religionsunterricht ist erstens notwendig, weil in einer mediatisierten Welt nur so die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen angemessen wahrgenommen und als Zugang für Lernprozesse didaktisch fruchtbar gemacht werden kann (1.1). Sie ist zweitens notwendig, weil sich durch den digitalen Wandel auch traditionelle Themen des Religionsunterrichts verändern und neue hinzutreten (1.2). Und sie ist drittens notwendig, weil der Religionsunterricht einen spezifischen Beitrag dazu leisten kann, Schülerinnen und Schüler zu einem selbstbestimmten und mündigen Umgang mit der digitalen Welt zu befähigen (1.3) Darüber hinaus birgt viertens auch die Digitalisierung des Religionsunterrichts Potentiale (1.4).

1.1 Berücksichtigung der Digitalisierung in einem subjektorientierten Religionsunterricht

Der Begriff ›digital natives‹ für Kinder und Jugendliche bringt pointiert zum Ausdruck, dass ihre Lebenswelt in einem bisher nicht gekannten Maße durch – durchaus heterogene – digitale Medienwelten geprägt ist. Eine subjektorientierte, pluralitätsfähige Religionspädagogik erfordert daher ein genaues Wahrnehmen der (digitalen) Medienwelten, in denen sie leben (vgl. grundlegend Nord/Zipernovsky 2017; Pirner 2012). Dabei gilt es auch zu berücksichtigen, dass Heranwachsende digitale Medien nicht nur dazu nutzen, Informationen zu sammeln und ihr Wissen und Welterkennen zu organisieren, sondern v. a. auch dafür, an der eigenen Identität zu arbeiten und Beziehungen zu gestalten. Jan Schmidt spricht in diesem Zusammenhang von der Bedeutung von Web 2.0-Angeboten für das »Stimmungs- und Informationsmanagement« sowie für das »Identitäts-« und »Beziehungsmanagement« (Schmidt/Lampert/Schwinge 2010: 264). Im Netz probieren sich Kinder und Jugendliche aus, hier finden sie Bestätigung und erleben Konflikte; hier stellen sie sich ihren Entwicklungsaufgaben (vgl. Döring 2014: 54f.; Hurrelmann/Quenzel 2016: 28; 33).

Digitale Medienwelten als konstitutive Bestandteile der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen dienen aber nicht nur der genaueren Wahrnehmung der Subjekte religiöser Bildung. Vielmehr können sie auch didaktisch fruchtbar gemacht werden zum Gewinnen elementarer Zugänge. Geeignet ist z. B. das Selfie-Phänomen, das als Ausdruck jugendlicher Identitätsarbeit einen Zugang zur Auseinandersetzung mit Identität und Sozialität sowie zu ethischen Fragestellungen bietet (vgl. Gojny/Kürzinger/Schwarz: 2016; dies. 2017).

1.2 Veränderung und Neuakzentuierung von Themen des Religionsunterrichts durch die Digitalisierung

Die religionspädagogische Relevanz der Digitalisierung zeigt sich darüber hinaus auch darin, dass sich durch sie die Gegenstände von Theologie und Religionsunterricht ändern (vgl. u. a. Charbonnier 2018: 243-250). Dies betrifft zunächst die traditionellen Themen des Religionsunterrichts – und zwar nicht nur die sog. lebensweltlichen und andere v. a. ethisch ausgerichtete Themen, sondern auch im engeren Sinn theologische Themen.

Exemplarisch genannt seien für lebensweltliche bzw. eher individualethische Themen, die einen neuen Zuschnitt brauchen, Freundschaft sowie Liebe und Sexualität. Zu bedenken sind Aspekte wie die Bedeutung digitaler Kommunikation auch für offline-Freundschaften und -Liebesbeziehungen, der Einsatz von Algorithmen bei der Wahl von Sexual- und Lebenspartner*innen, Genderstereotypen im Internet etc. Aber auch bei der Thematisierung christlicherGlaubenspraxis fragt sich, inwiefern sich diese ändert durch Online-Gebete, -Gottesdienste, -Beichte oder auch (institutionelle wie informelle) Online-Seelsorge. Ebenso wandeln sich Anforderungssituationen für alltagsethische Entscheidungen z. B. im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit Wahrheit und Lüge (z. B. fake bzw. biased news, Spannung der Ausrichtung digitaler Selbstinszenierung zwischen dem Wunsch nach Anerkennung und Authentizität) sowie mit Eigentum (z. B. Sharen, Urheberrechtsverletzungen, Datendiebstahl). Ebenso stellen sich bei vielen anderen ethischen Themen der theologischen Ethik angesichts der Digitalisierung neue Herausforderungen, die auch religionspädagogisch relevant sind. So ist es z. B. beim Thema Wirtschaft und Arbeit notwendig, die Chancen und Herausforderungen durch Globalisierung und Digitalisierung mitzubedenken wie etwa neue Zugangsmöglichkeiten zur Bildung und zum Arbeitsmarkt, Flexibilisierung von Arbeitszeiten und Arbeitsorten, Personalauswahl durch Algorithmen, Wegfall von Arbeitsplätzen durch Digitalisierung, Datenschutz, Ökonomisierung des Netzes). In ähnlicher Weise ergeben sich neue Chancen und Herausforderungen im Bereich der Medizinethik (z. B. Self-Tracking, Einsatz von Künstlicher Intelligenz zur Diagnose sowie zur Psychotherapie, Big Data im Gesundheitssystem, Hybridbildungen von Mensch und Maschine) und einer Ethik der Nachhaltigkeit (z. B. ökologische und menschenrechtliche Probleme bei der Herstellung der digitalen Medien). Auch grundsätzliche ethische Fragen, wie die nach Verantwortung, nach gerechter Teilhabe und nach der bzw. dem Nächsten stellen sich noch einmal neu. Im engen Zusammenhang mit ethischer Bildung steht die Lebenskunst-Bildung. Auch hier ergeben sich neue Herausforderungen und Chancen. Werden aufgrund der Digitalisierung tatsächlich ganz erheblich weniger Menschen ihre Zeit mit Erwerbsarbeit verbringen, sind nicht zuletzt die Religionen mit ihrem Schatz an Lebenskunst-Bildung und möglicher Sinn-Stiftung gefragt.

Im Hinblick auf die (im engeren Sinn) theologischen Themen ist z. B. zu bedenken, wie sich das christliche Gottesbild und Menschenbild – und auch das Kirchenverständnis – verändern. Bezüglich des Menschenbildes stellen sich z. B. Fragen nach dem Verhältnis von Leiblichkeit, Virtualität und Person. Zu fragen ist, welches kritische Potential die biblischen Überlieferungen haben in Bezug auf die Suche von Menschen im Netz nach Anerkennung (vgl. Bedford-Strohm 2014: 30), eine Wahrnehmung des Menschen primär unter der Perspektive der von und über ihn erhobenen Daten sowie der Trend zur Dauerbewertung von Menschen durch Mitmenschen und Maschinen (vgl. Mau 2017). Im Hinblick auf das Gottesbild muss in einer Zeit, in der mehr und mehr Algorithmen den Menschen Entscheidungen abnehmen, die Lehre vom Heiligen Geist neu durchdacht werden. Außerdem ist zu reflektieren, was es heißt, dass den Menschen im Netz zunehmend plurale Gottesbilder begegnen. Angesichts von Utopien der technischen Herstellung menschlicher Unsterblichkeit, nicht löschbarer Konten in sozialen Netzwerken sowie des Nichtvergessen des Netzes stellt sich auch die Frage nach der Eschatologie noch einmal neu.

Aber nicht nur bekannte Lehrplanthemen brauchen einen neuen Zuschnitt bzw. müssen neue Aspekte berücksichtigen. Darüber hinaus kann und sollte die Digitalisierung selbst im Religionsunterricht thematisiert werden, wie es z. B. der bayerische LehrplanPLUS für das Gymnasium für den ersten Lernbereich der neunten Jahrgangsstufe vorsieht (vgl. ISB o. J.). Der dort gewählte Fokus, Digitalisierung mit der Freiheit und Würde des Menschen aus christlicher Sicht ins Gespräch zu bringen, überzeugt, ist aber noch durch weitere christliche Perspektiven zu ergänzen.

1.3 Beitrag des Religionsunterrichts zur Befähigung zu einem selbstbestimmten und mündigen Umgang mit der digitalen Welt

Ein weiterer Grund dafür, dass die Digitalisierung in der Religionspädagogik nicht ignoriert werden darf, ist das Potential des Religionsunterrichts, einen spezifischen Beitrag zur Förderung digitaler Kompetenzen zu leisten (vgl. GFD 2018: 2): Dabei geht es nicht – oder nur sehr am Rande – darum, dass Schülerinnen und Schüler technische Fertigkeiten erlernen oder verbessern. Dieser Beitrag erschöpft sich auch nicht darin, Kinder und Jugendliche für die Gefahren von Online-Sucht, Sexting, problematischen Kontakten, des Postens von imageschädlichen Fotos und des Preisgebens personenbezogener Daten zu sensibilisieren. Vielmehr geht es in erster Linie darum, einen selbstbestimmten und mündigen Umgang mit digitalen Medien zu fördern und sich kritisch mit Digitalisierung im Sinne eines tiefgreifenden kulturellen Wandels auseinanderzusetzen – und damit auch einen Beitrag zur personalen Bildung zu leisten (vgl. GFD 2018: 2).

Zu einem solchen mündigen Umgang gehört es, mit digitalen Medien im Hinblick auf sich selbst wie auf Andere verantwortlich und damit ethisch reflektiert umzugehen. Es verwundert nicht, dass z. B. im Positionspapier zur digitalen Bildung der Gesellschaft für Fachdidaktik der besondere Beitrag des Religionsunterrichts im Einspielen »medienethischer Aspekte« gesehen wird (vgl. GFD 2018: 2). Denn in der Tat spielen medienethische Gesichtspunkte sowohl bei der Rezeption wie der Produktion digitaler Medien eine wichtige Rolle, die im Religionsunterricht reflektiert werden können. Als didaktisches Material eignen sich diesbezüglich christliche wie nichtchristliche Regelkataloge für ein faires Miteinander im Netz. (vgl. z. B. Haberer 2015: 189-201). Fruchtbar wird eine Beschäftigung mit solchen normativen Texten vor allem dann sein, wenn dabei an aktuelle ethische Diskurse im Netz angeknüpft wird. Dies hilft den jungen Internetnutzerinnen und -nutzern, eigene Kodizes für soziales Verhalten im Netz zu entwickeln.

In den christlichen »10 Geboten für die digitale Welt« von Johanna Haberer steht mit gutem Grund im ersten Gebot (»Du brauchst dich nicht vereinnahmen zu lassen«) die von Gott geschenkte Freiheit ganz oben – und die Mahnung, »frei zu werden von den Mächten und Gewalten, die drohen, einen allumfassenden Anspruch auf mein Leben zu erheben« (Haberer 2015: 193). Ein ideologiekritischer Rekurs auf das erste Gebot des biblischen Originals liegt insofern nahe, als in der Tat viele Attribute, die dem Netz zugesprochen werden, ansonsten Gott vorbehalten sind: Allgegenwart, Allwissenheit, ein unbegrenztes Gedächtnis und Allmacht. Zudem werden digitale Medien häufig in ritualisierter Weise in Gebrauch genommen und zur Bewältigung alltagsweltlicher Kontingenzen verwendet: Wer nicht mehr weiter weiß, geht erst einmal ins Netz.

Ein solcher ideologiekritischer Blick hilft wahrzunehmen, wo das »Netz« nicht nur das eigene Leben beherrscht, sondern sich im Zuge der Digitalisierung auch Menschen- und Weltbilder verändern. Darüber hinaus lässt er entdecken und prüfen, wo gesellschaftliche Tendenzen zu einem Gestaltungsverzicht in wichtigen Lebensbereichen erkennbar werden. Er hilft die Frage wachzuhalten, wie wir zukünftig gut zusammen leben wollen und welche politischen Weichenstellungen notwendig sind, damit Menschen überhaupt noch verantwortliche moralische Entscheidungen treffen können (vgl. z. B. Augstein 2017: 13, 19-21). Insbesondere spielen hier die Datensouveränität und die Macht von Algorithmen eine Rolle. Hierzu braucht es eine Bildung, die selbst nicht technizistisch überformt ist und Medienethik umfassender versteht als die Erziehung zum Einhalten von »Netiquette« im Internet. Das von dem KMK-Papier zur digitalen Bildung formulierte Bildungsziel einer »selbstbestimmte[n] Teilhabe an der digitalen Gesellschaft« (KMK 2016: 10) muss in diesem Sinne noch erweitert werden: Die Heranwachsenden sollen zugleich ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass es die Möglichkeiten, selbstbestimmt an der digitalen Gesellschaft teilzuhaben, aktiv zu verteidigen gilt. Medienethische Bildung im Hinblick auf Digitalisierung hat insofern zentral auch eine politische Dimension.

1.4 ›Digitalisierter‹ Religionsunterricht: neue Möglichkeiten der Kooperation und Kommunikation

Auch wenn, wie erwähnt, die Potentiale ›digitalisierter‹ Bildung keinesfalls den Hauptgrund dafür darstellen, warum es wichtig ist, sich als Religionspädagogin oder -pädagoge mit Digitalisierung auseinanderzusetzen, so seien abschließend auch diese skizziert.

Fragt man nach dem Potential digitaler Bildungsmedien und digitaler Methoden für den Religionsunterricht, kommen die Verheißungen in den Blick, die sich allgemein mit der Digitalisierung im Bildungsbereich verbinden: So können digitale Medien nicht nur ein flexibles Lernen unabhängig von Zeit und Ort sowie ein kooperatives Lernen ermöglichen bzw. erleichtern, sondern auch aufgrund ihrer Multimedialität und der Ermöglichung spielerischen Lernens zur Erhöhung von Schülermotivationund Lernfreude beitragen; wobei allerdings der motivationale Effekt z. T. nur zeitlich begrenzt nachweisbar ist (vgl. Herzig 2014: 13). Darüber hinaus wird betont, dass digitale Medien in besonderer Weise die Individualisierung und Personalisierung von Lernwegen ermöglichen und so dafür eingesetzt werden können, der Heterogenität im Klassenzimmer besser gerecht zu werden (vgl. KMK 2016: 8; Dräger/Müller-Eiselt 2017: 22).

Das Potential digitaler Unterrichtsmedien für den Religionsunterricht könnte in einer Erweiterung traditioneller Unterrichts-Medien liegen, insbesondere dann, wenn sie multimedial und interaktiv angelegt werden und dadurch die Dominanz von Texten eingeschränkt wird. Der Gewinn digitaler Medien gegenüber analogen wäre v. a. dann besonders groß, wenn es nicht nur die Möglichkeit gäbe, bestimmte Medien auszuwählen und zu betrachten, sondern wenn diese auch erlaubten, Einfluss auf die Darstellung von Objekten zu haben (z. B. durch Drehen oder Zoomen) oder eigene Darstellungsweisen zu erzeugen (z. B. Grafiken für eigene Befragungen). Spannend wäre es, zu bestimmten Aspekten ganz unterschiedliche Sichtweisen im Medium zu hinterlegen und auf diese Weise eine multiperspektivische Betrachtung zu fördern. Wichtig wäre das Einbeziehen empirischer Forschungen zur Wirksamkeit digitaler Unterrichtsmedien z. B. zur Frage der optimalen Verknüpfung von Text- und Bildmedien bzw. zur visuellen und auditiven Präsentation von Texten (vgl. Herzig 2014: 12f.).

Mit ›digitalisierter Bildung‹ verbindet sich die Hoffnung auf neue Kooperations- und Kommunikationsmöglichkeiten; auch empirisch lässt sich eine Zunahme von kooperativem Lernen durch den Einsatz von Laptops und Tablets feststellen (vgl. Herzig 2014: 13). Für den Bereich religiöser Bildung sei etwa auf die Möglichkeiten kooperativen Lernens und projekthaften Arbeitens z. B. durch aktive Medienarbeit (Produzieren von Erklärvideos, Trickfilmen, Podcasts oder virtuelle Kirchenführungen etc.) verwiesen. Zudem können durch digitale Angebote wie z. B. Videokonferenzen Menschen über räumliche, kulturelle und religiöse wie weltanschauliche Grenzen hinweg miteinander kommunizieren und einander begegnen; dadurch ergeben sich neue Möglichkeiten interreligiösen und interkulturellen Lernens. Eines der Hauptpotentiale digitaler Medien im Religionsunterricht liegt m. E. in dieser Erweiterung der Kommunikationsmöglichkeiten. Noch grundsätzlicher fördert das Internet das Denken in Gleichzeitigkeiten, das Kommentieren und das Nebeneinandersetzen von Gedanken, wie es auch in der jüdischen Hermeneutik in der Tradition des Talmuds eine zentrale Rolle spielt und das man in der Religionspädagogik z. B. aus der Bibeldidaktik Baldermanns und theologischen Schreibgesprächen kennt und schätzt.

2 Perspektiven

Welche Aufgaben stellen sich der Religionspädagogik angesichts des digitalen Wandels? Die Überlegungen zu den unter 1.1 bis 1.4 entfalteten Potentialen einer Auseinandersetzung mit Digitalisierung aus religionspädagogischer Perspektive implizieren unmittelbar Handlungsimpulse, die hier nicht noch einmal wiederholt werden sollen. Darüber hinaus sind m. E. besonders drei weitere Impulse zentral: ein nüchternes Aufgreifen utopischer Gehalte der Digitalisierungsdebatte für den religionspädagogischen Kontext (2.1), die Notwendigkeit der Entwicklung von Qualitätskriterien für digitale Bildungsmedien und die kritische Begleitung der Entwicklung digitaler Bildungsmedien und -angebote im religionspädagogischen Bereich (2.2) sowie sowie das Ausarbeiten eines religionspädagogischen Beitrags zu einer ›Allgemeinen Theorie digitaler Bildung‹ (2.3).

2.1 Nüchternes Aufgreifen utopischer Impulse der Debatte um ›digitalisierte Bildung‹

Der medienöffentliche wie wissenschaftliche Diskurs um Digitalisierung im Allgemeinen und digitale Bildung im Besonderen ist geprägt durch eine starke Polarisierung zwischen Euphorie und Weltuntergangsstimmung. Verfechterinnen und Verfechter einer möglichst weitgehenden Digitalisierung im Bildungsbereich von der Kita bis zur Seniorenarbeit verweisen auf die bereits genannten Potentiale bezüglich eines Zugewinns an Motivation und Lernfreude, symmetrischer Kommunikation, Bildungsgerechtigkeit, Individualisierung, Partizipation und Inklusion.

Auch wenn zu Recht immer wieder darauf hingewiesen wird, dass ›digitalisierte Bildung‹ nicht automatisch einen Fortschritt in Richtung dieser hehren Ziele bedeutet (vgl. exemplarisch für den Umgang mit Heterogenität Wiater 2017), lohnt sich doch eine ausführliche Auseinandersetzung damit, in welchen Punkten sich tatsächlich Verbesserungen erreichen lassen. Hier stellt sich in der Religionspädagogik zum einen die Aufgabe, zu eruieren, welche Erkenntnisse sich aus anderen Bereichen auf religionspädagogisch relevante Bildungsvollzüge übertragen lassen; zum anderen aber auch die Aufgabe eigener empirischer Forschungsprojekte.

2.2 Entwicklung von Auswahl- und Qualitätskriterien für digitale Bildungsmedien und Methoden digitalisierten Unterrichts

Dass der digitale Wandel insbesondere die Mediennutzung in der Schule verändert, liegt auf der Hand: ›Traditionelle‹ Unterrichts- und Bildungsmedien wie Tafel, Heft, Arbeitsblatt, Schulbuch werden ergänzt und ggf. auch ersetzt durch digitale Alternativen (vgl. Fey/Neumann 2013: 58-60). Hier stellt sich zunächst die Frage, in welchem Verhältnis die traditionellen Unterrichtsmedien zu ihren digitalen Pendants stehen (sollen). Es ist nach wie vor heftig umstritten, inwiefern das Lernen mit digitalen Schulbüchern und anderen Online-Materialien tatsächlich lernförderlich ist; manche fürchten gar gesundheitliche und geistige Schäden (vgl. Zierer 2018: 19-23; Thiede 2017).

Empirische Studien zu den Chancen und Risiken des Lesens und Lernens am Bildschirm, die mit Studierenden durchgeführt wurden, mahnen bezüglich des Lesens am Bildschirm zumindest zur Skepsis: Offensichtlich bieten E-Books Studierenden nicht nur keinen Lernvorteil gegenüber analogen Büchern, sondern führen zu einer geringeren Lerneffizienz und zur schnelleren Ermüdung. Zudem bevorzugen Studierende gedruckte Texte unabhängig von Geschlecht, Computerkenntnissen sowie -Nutzungsgewohnheiten (vgl. Wiater 2012: 22f.; Zierer 2018: 19f.). Gleichzeitig gibt es aber durchaus empirische Hinweise darauf, dass unter bestimmten Umständen der Einsatz digitaler Medien im Unterricht den Lernerfolg verbessern kann, wenn deren Potentiale genutzt werden (vgl. Herzig 2014: 12-19). Vor diesem Hintergrund ist es hilfreich zu reflektieren, inwiefern digitale Medien analoge Medien nur ersetzen und ein wenig erweitern wollen, und wo tatsächlich tiefgreifende Veränderungen von Unterricht möglich werden – hierbei hat sich beispielsweise das bekannte SAMR-Modell von Puentedura (vgl. Zierer 2018: 72-91) bewährt.

Kritisch zu prüfen ist bei allen Medien für eine digitalisierte Bildung im Religionsunterricht, wie sich diese verhalten zu den in wesentlichen Punkten konsensfähigen Kriterien »guten Religionsunterrichts« (vgl. Adam/Rothgangel 2012). Entscheidend ist dabei, ob Angebote, die den Anspruch erheben, individualisiertes selbsttätiges Lernen zu ermöglichen, dies tatsächlich auch leisten, oder ob das, was im analogen Unterricht als ›Lehrerzentrierung‹ und ›Verfügungsdidaktik‹ kritisiert wird, nun in neuem digitalen Gewand wieder in Erscheinung tritt beim Lernen von Klick zu Klick auf vorgefertigten Lernwegen.

Ebenfalls sollte eine besondere Aufmerksamkeit darauf gerichtet werden, inwiefern es bei dem grundsätzlich sinnvollen Versuch einer Individualisierung von Lernprozessen letztlich zu einer Vereinzelung der Lernenden kommt, wenn vermehrt neben- und nicht miteinander gelernt wird. Dies ist m. E. insbesondere deshalb so zentral, weil die Zersplitterung von Öffentlichkeit und eine Personalisierung von Informationen in der digitalen Welt dramatische Folgen für die Gesellschaft haben können. Insofern sollte schulische Bildung, erst Recht der Religionsunterricht, die Tendenz zur Atomisierung der Gesellschaft nicht verstärken, sondern bewusst darauf achten, einen Raum für den (halb)öffentlichen Diskurs bereitzustellen und darin einzuüben, sich an diesem konstruktiv-kritisch zu beteiligen.

Wachsamkeit erfordert auch die Frage, in welche Richtung sich Bemühungen um die Qualitätssicherung von digitalen Unterrichtsmedien für die Schule entwickeln. Derzeit ist eine starke Diskrepanz zwischen einer sehr engen staatlichen Kontrolle von gedruckten wie digitalen Schulbüchern auf der einen und der zunehmenden Bedeutung von Open Educational Ressources auf der anderen Seite wahrzunehmen, die kein Genehmigungsverfahren durchlaufen und so in gewisser Weise »den Anspruch der Lehrmittelhoheit [unterwandern]« (Fey/Neumann 2013: 56; vgl. ebd. 62; vgl. Hiller 2013: 42f., 46). Nicht übersehen werden darf, dass die Schulbuchapprobation nicht nur dazu dient, »eine grundlegende fachlich-didaktische Qualität des Unterrichts zu sichern«, indem z. B. auf die Einhaltung der grundlegenden Prinzipien der Kontroversität und Multiperspektivität geachtet wird (Fey/Neumann 2013: 63), sondern dass es dabei auch darum geht, »die pädagogische Autonomie des Unterrichts (und damit der Schüler) gegenüber einseitiger Beeinflussung gesellschaftlicher, d. h. insbesondere politischer oder wirtschaftlicher Interessensgruppen zu sichern« (ebd.).

Auch für den Bereich der Religionspädagogik werden offline wie online noch Diskussionen dazu geführt werden, ob es Instrumente zur Qualitätssicherung von OER und anderen nicht zulassungspflichtigen digitalen Unterrichtsmedien geben soll und falls ja, welche. Denkbar wäre z. B. ein Qualitätssiegel für OER, bei dem sich allerdings sofort die Frage nach der Instanz stellt, welche ein solches vergeben könnte bzw. sollte und über welche personellen und finanziellen Ressourcen diese verfügen müsste. Ggf. könnten bereits bestehende Kriterienkataloge die Basis bilden für spezifische Listen für den Religionsunterricht. M. E. ist es unerlässlich, dass zu solchen Prüfkriterien digitaler Unterrichtsmedien und von Apps für den Religionsunterricht wesentlich auch die Datensouveränität und der Datenschutz von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften gehören: Das Bildungsziel, die Schülerinnen und Schüler zu einem mündigen und selbstbestimmten Umgang mit der digitalen Welt zu befähigen, sollte nicht dadurch konterkariert werden, dass sie durch die Lehrkraft genötigt werden, sich den Zugang zu einem digitalisierten (Religions-)Unterricht mit ihren Daten zu erkaufen. Aber selbstverständlich sollten auch inhaltliche Kriterien beachtet werden. Eine Frage könnte sein: Inwiefern wird durch den Einsatz eines digitalen Mediums bzw. einer ›digitalen Methode‹ ein Menschenbild befördert, das den Menschen auf das Zähl- und Messbare reduziert?

2.3 Beitrag der Religionspädagogik zu einer Theologie der Digitalität sowie einer allgemeinen Theorie digitaler Bildung

Die Aufgaben, die sich Religionspädagoginnen und -pädagogen in Theorie und Praxis stellen, erschöpfen sich nicht allein darin, die Potentiale der Digitalisierung für den Religionsunterricht und für andere Lernorte zu heben und die Entwicklung von digitalen Unterrichtsmedien und -methoden konstruktiv-kritisch zu begleiten. Vielmehr können sie auch einen Beitrag leisten zu einer religionspädagogisch reflektierten Theologie der Digitalität auf der einen und einer allgemeinen Theorie digitaler Bildung auf der anderen Seite. Für letztere ist es notwendig, christliche Impulse in den interdisziplinären Austausch einzuspielen. Zu denken ist dabei etwa an die Bedeutung des Geheimnisses und des Rechtes, ein Anderer bzw. eine Andere zu werden, in der biblisch-christlichen Überlieferung (vgl. Haberer 2015: 176-179), sowie an ein beziehungsorientiertes Wahrheitsverständnis.

Dazu gehört m. E. auch, für eine Auseinandersetzung mit anthropologischen und damit normativen Grundfragen, die durch die Entwicklungen schulischer Bildung im Kontext der Digitalisierung berührt werden, zu werben. Dass es einige Punkte gibt, um die es hinsichtlich »digitaler Bildung« an den Schulen zu streiten gilt, ist bereits deutlich: Exemplarisch genannt seien die Fragen, in welchem Ausmaß der Einsatz digitaler Medien förderlich für die Schülerinnen und Schüler ist, ob es im Kontext der Ausweitung von ›Laptop-‹ und ›Tablet-Klassen‹ zu legitimieren ist, dass bei der Zusammenstellung von Klassen die wirtschaftlichen Verhältnisse der Eltern eine entscheidende Rolle spielen, oder was der schulischen Bildung verloren geht, wenn im Zusammenhang von Digitalisierungsstrategien ein Ausmaß des Einflusses von Wirtschaftskonzernen auf Schulen und deren Schülerinnen und Schüler salonfähig wird, das in anderen Bereichen bislang undenkbar schien – man denke nur an die Vorgaben, die z. T. Eltern bei der Wahl digitaler Endgeräte gemacht werden.

Bezüglich solcher Fragen ist es m. E. wichtig, dass sich auf den unterschiedlichen Verantwortungsebenen Religionslehrkräfte und Vertreterinnen und Vertreter der wissenschaftlichen Religionspädagogik mit ihren spezifischen Perspektiven in eine öffentliche Auseinandersetzung mit der Frage einbringen, welche schulische Bildung Schülerinnen und Schüler im digitalen Zeitalter brauchen – und welche Konsequenzen hieraus für die Unterrichtspraxis zu ziehen sind.

Zur Autorin

 

Tanja Gojny ist Privatdozentin im Fachgebiet Praktische Theologie und Religionspädagogik an der FAU Erlangen-Nürnberg. Sie ist in der Fortbildung tätig, Autorin zahlreicher religionspädagogischer Beiträge und Arbeithilfen für den Religionsunterricht sowie Mitherausgeberin der Schulbuchreihe »Ortswechsel«.

Fußnote

 

[1] Der Beitrag basiert auf einem Kurzvortrag bei der Konferenz der an der LehrerInnenausbildung beteiligten Theologinnen und Theologen in Bayern (KLT) am 22.2.2019 zum genannten Thema.

Literatur

 

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